小５：面積

小学校5年：「面積」

１　見通しのもちやすい課題を選択する単元構成

　小学校5年生「面積」の実践を行った。K社の教科書では、直角三角形から始まり三角形や平行四辺形の面積を求める公式を見いだし、台形やひし形へと学びを展開していく。既習の公式を元に、図形の分割や等積変形・倍積変形を活用しながら系統的に求積公式を導ｓき出すことのできる単元である。しかし、教師が提示する順に1つずつ課題を解決していくだけは、全ての子ども主体的に参加できる単元として理想的ではないと考えた。そこで、ジグソー学習法を取り入れることで、自分が見通しのもてる図形について考えながら、参加することのできる単元構成を目指した。求積公式を導き出すのではなく、最初に公式を提示して「なぜこの公式が使えるのか？」をインタビューし合う場面を設定することで、全ての子どもが主体的に学べるように単元を再構成した。

　具体的には、まず自分が解決できそうだと感じた図形をICTで選択し、同じ図形を選択した友達とエキスパート活動を行う。次に、異なる図形を選択した友達にインタビューを行うジグソー活動を行い、お互いの選択した図形について求積方法の共通点・相違点を話し合っていく。最後に学級全体でクロストーク活動を行い、教師の問いを中心に理解を深めていく。

今回の実践では、第1次で直角三角形・三角形・平行四辺形から、第2次では台形・ひし形から子どもが図形の選択を行い、このジグソー学習法を行った。その際、教師がライブモニタリングの様子を大型テレビに提示したり、子ども達の提出したカードを相互に見ることができるようにしたりするなど、協働的な学習に取り組みやすくなるような環境づくりを行った。お互いの作ったカードを見合うことができるため、子ども達は同じ図形について考えるエキスパートグループや異なる考えの友達にインタビューをするジグソーグループなど、学習場面に応じたグルーピングを自分達で行うことが可能になった。

２　エキスパート活動の様子

　求積問題の解決や自身の考えの説明に苦手意識をもっていたＡさんは、エキスパート活動の中で台形を選択した友達と3人で学習に参加することができていた。友達へのインタビューを通して、以下のような対話を行った。

　Ａさん：え、これはどうやって付け足したの？

　　　　　（倍積変形した台形を指しながら）

　Ｂさん：これ（台形）を逆さにしたよ。

　Ａさん：あ、反対にして付け足したのか。

　Ｂさん：そう。

　Ａさん：じゃあこれ全体で数えてさ…マス全部の数を1つずつ数えたら…

　Ｂさん：でも数えられないところもあるね。

　Ａさん：ううん…（困った様子）

　

この時点でＡさんは、Ｂさんの画面を見て倍積変形を行う着想に気付くことはできたものの、そこからの求積の糸口が掴めていないことが伺える。しかし、Ｃさんの発問によって変化が見られる。

　Ｃさん：これ、なんの形なの？

　Ａさん：ええと、平行四辺形になってる。

　Ｂさん：じゃあ底辺×高さで求められる。底辺ってここのくっつけた部分（上底と下底）でしょ。じゃあ何cmかな？

　Ａさん：1、2、3…12cmだ。

　Ｃさん：じゃあもう式が出せるね。

　Ａさん：じゃあ12×4は48になるから÷2して、48÷2で答えが出せるね。

　

　このように、対話を通して新たな気付きを得るＡさんの姿が見られた。従来の学び合いやグループ活動では、単純にＡさんが周りの友達から解法を教わるだけに留まっていたかもしれない。インタビュー形式での活動によって友達からの問いを元に思考し、学習に参加するきっかけが生まれたと言えるだろう。

３　ジグソー活動の様子

　次の時間には台形とひし形で、お互いの選択した図形の求積方法をインタビューし合うジグソー活動を行った。前時に台形を選択していたＡさんは、ICTの画面を見ながら3人のグループ（台形1名・ひし形2名）を作り、活動に取り組んだ。友達の質問に対して積極的に答える様子が見られた。

　Ｄさん：質問。これ（台形を）2つに分けるというか、2つ作った感じですか？

　Ｅさん：うーん。

　Ａさん：そう。あの，この台形を逆さまにして，この2つ合わせると平行四辺形になるから，この底辺を数えたら12になって，高さが4だから12×4で48になる。で，それを２つに割ったら，48÷2で24になります。

　Ｄさん：なるほど。なるほど。…この48を全部の、１つの大きさにするために倍にしたってことですか？

Ａさん：はい。

Ｄさん： なるほど。わかった。

　前回のエキスパート活動を通して、ただ公式に当てはめて求積するだけではなく、倍積変形を表した画面を示しながら自信をもって説明する様子が見られた。さらにＡさんからひし形を選択した２人へのインタビューも行われた。

Ａさん：じゃあ聞くね。これ（ひし形）は分けてやったの？

Ｄさん：そう。分けてやりました。これ（図左のひし形）を4つの三角形にして，2倍にしたら長方形になるから，8×4＝32で，半分にしてになりました。

Ａさん：どっちも2倍だね。Ｅちゃんのは？

Ｅさん：私はDちゃんとほとんど同じ（図右のひし形）。こうやって線引いて2つの三角形にした。

Ｄさん：三角形2つにしたってこと？

　このようにＡさんは、インタビューをする中でひし形を2倍にして考えたＤさんの考えを「どっちも2倍だね」と、自身の倍積変形の考えとの共通点に気付きながら対話をすることができていた。学習に参加をすることで、自身の考えをはっきりともてるようになったと言えるだろう。

　しかし、このグループの対話はひし形を倍積変形で解決したＤさんと、分割によって変形したＥさんの相違点に気付いていない様子が見受けられた。このような場面に教師が出会った場合には、「どちらの考え方も同じかな？」と問いを与えたり、「答えは同じだけどなぜ式は違うんだろうね？」と立式の理由に着目させたりすることで、その後の子ども達の学びがより深まるようにすべきだろう。ただ、教師1人で全てのジグソーグループの学びの様子を把握し、適切な問いを与えることには物理的な限界がある。そこで、学級全体で行うクロストーク活動の役割が重要になってくる。

４　クロストーク活動等におけるICTの役割

　ライブモニタリング機能を活用することで、それぞれの子どもが考えている内容の一覧を教師は見ることができる。例えばエキスパート活動においても、今回授業を行った19名の子ども達がどのような考えで求積しているのかを以下のように見取ることができた。

エキスパート活動後の学習カードの分類

解決方法	人数
A 台形 等積変形で求める	2	9
B 台形 倍積変形で求める	3
C 台形 分割で求める	4
D ひし形 等積変形で求める	3	10
E ひし形 倍積変形で求める	3
F ひし形 分割で求める	4

　子ども達が自分にとって参加しやすい方法で学習に参加する場を保障するのであれば、教師がその様子を効率よく把握できることは重要である。子ども達の考えの共通点や相違点、サポートの必要な子どもの把握に生かすことができた。

　事前に把握していた内容を元に、クロストーク活動では抽出した子ども数名の学習カードを並べて提示することで、「面積の求め方で似ているところはあるかな？」「なぜ答えは同じなのに式がこんなに違うのかな？」と問いながら、焦点を絞って協議することができた。

　また、ライブモニタリングの様子を大型テレビに提示することで、子ども達が互いの状況を確認して、関わりあう姿も見ることができた。このように教師の子どもへのアセスメントだけではなく、子ども同士が相互に関わり合う場が生まれていけば、より多くの子どもが学びに参加しやすい環境になっていくのではないだろうか。

参考・引用文献

横山大河、松島充（2023）個別最適な学びと協働的な学びの一体化を実現する学習モデル：ICT活用による選択・共有を生かした授業の提案、香川大学教育実践総合研究、47、pp.43-54.

注

1. 株式会社ベネッセコーポレーションのミライシード（オクリンク）を使用 ↩︎